むすび

 学校教育法改正法案を審議する国会で、伊吹文部科学大臣は、「自分のわがままを言えば自分の乗っている船が沈むんだという観点は常に持っていなければならない」(二〇〇七年四月二〇日)と発言しています。日本国憲法が施行されて六〇年以上も経つというのに、しかも教育行政の責任者がこのような発言をしたことに唖然としました。

 私たちが乗っている船は「日本丸」でも「靖国丸」でもなく、「憲法丸」「国民主権丸」と言うべきではないでしょうか。教育についてはさまざまな考え方があり得ます。それぞれの意見を主張するのは「わがまま」ではなく、憲法に保障された基本的人権に基づく行為そのものではないでしょうか。それぞれの意見をたたかわせることによってこそ、船は順調に力強く進むのであって、「わがまま」も言えず、ひたすら船長の意向にしたがっていれば、船はとんでもないところへ行ってしまうか、燃料切れでそれこそ沈没してしまうのではないでしょうか

 普通教育というのは、子どもたちが子どもの頃から自ら関係する世界についてお互いに話しあい学びあう学習教育環境のもとで、人間にふさわしいしっかりとした判断力の習得を促す社会的営みです。このことが、全般的に充実していれば、その国と国際社会の将来が、どういう方向に進むべきかについて、確かな見通しをもつことができるのです。子どもたちの人間としての自立、個人としての自立が、船の方向をより確かなものにするということが伊吹氏には理解できないのではないでしょうか。それぞれに確かな根拠をもった大人や子どもの意見表明を、「わがまま」としか受けとめることができず、自分たちが勝手に決めた進路を進む船に国民全体を積み込んでしまうことで、日本がますます国際社会から見放されてしまうことになることに伊吹氏は気がつかないのでしょうか。

 ところで、政府は教育「再生」などと言うし、教育産業は大手を振っているし、マスメディアも教育問題をさかんにとりあげています。今、日本は、教育のことで沸き返っているような感じさえします。

 しかし、何か物足りなさを感じることはないでしょうか。さかんに論じられている割には、これからの教育について見通しがみえてこない。教育荒廃の現状についてはだれでもが発言しているが、その原因はさっぱり解明されていない。荒廃の責任を文部省だ、学校だ、教職員だ、家庭だなどとお互いになすりつけているだけで自分の問題として真剣に考えようとしない。このような状況にイラダチを感じている人が多いのではないでしょうか。結局は百家争鳴で何も変わらないのではないかと諦めている人も多いのではないでしょうか。その結果として、多くの子どもたちが苦しみ、お互いに傷つけあい、学校がこわい、勉強はいやだ、友だちができない、何に対しても意欲がでてこない、と感じています。このような状況はますますひろがり深刻の度を増しているのです。なぜ、このような状況になっているのでしょうか、どうすればこのような状況を確実に一歩打開していけるのでしょうか。

 私が第一部で問いかけたかったのはこのことです。そして、私の結論は、このような状況を、とりあえずは誰か他人の責任にしてもいいけれど、結局は、自分自身がそれぞれのおかれた場所で、そのことについてどう考え、どのようにしたいのか、何をしようとしているのかを、もっともっと真剣に考えなければならないのではないかということでした。そして私自身もその一人として、また、教育学研究者としてその責任を果たさなければならないと今まで以上に強く感じるようになりました。その思いが本稿を書こうとするエネルギーになりました。

 私は、普通教育について、おおよそ三〇年間研究してきました。この三十年間というのは、私にとっては平坦ではありませんでした。最初は恐る恐るだれにも気づかれないようにひそかにテーマを温めていました。そのうちに「鉱脈をあてたな」などと励まされるようになりました。「普通教育を研究してます」と公言できるようになったのは研究し始めて二十年位くらい経ってからのような気がします。

 最近、たまたま、現職の教職員を対象として「普通教育の思想」という講義を行いました。そのなかで、次のような感想が出されました。三十年間考え続けてきたことがけっして無駄ではなかったんだ、現場の先生方を励ますことが出来るんだ、という思いを強くしました。

 

・「普通教育。初めて耳にするこの言葉にこんなにも深い意味があったのだと目からウロコが落ちました。いじめのみならず今日抱えるさまざまな問題はすべて普通教育の理念に基づいて考えていけば解決できるのだと感じました」。

・「私がまず恥ずかしく感じたことは普通教育という言葉が存在していたこと、それすらも忘れていた、もしくは知らなかったのかもしれないということである。言われてみれば、憲法や教育基本法にも学校教育法にも謳われている。自分のあまりの無知さ加減に滅入ってしまった」。

・「教育者や、教育に関する職員は、普通教育とは何かと問われ絶句するのではないかと思われる。事実、私自身も普通教育の理念、概念を知らずに来た」。

・「様々な議論や考え方が飛び交う中で普通教育というのは教育の根本であり変わらないものではないかと思うようになりました」。

・「とっても勇気が湧いてきました」。

・「学校種のちがいにかかわらず普通教育の理念を実践していかなくてはならないと思いました。我々もますます頑張りたいと思います」

 

 現場の教職員は、普通教育について「知らなかった」ことを恥じていますが、しかし、それはかれらの責任ではありません。知らされてこなかったのです。

 近年は「教育学の危機」だとか「自省する『戦後教育学』」、などという言辞も新聞・雑誌等に目立ってきました。しかし、そこには「普通教育」についての関心はみられません。もちろん、普通教育といってもさまざまな理解があります。それはそれで検討していかなければなりません。しかし、教育学研究にとって普通教育という概念はもっとも基本的な概念であること、普通教育という概念を基本に、教育問題を検討していく必要があること、などは、もっともっと強調されていいのではないか、普通教育という概念に生命力を蘇らせ、現実の教育問題を打開していく生きた指針にしていく必要があるのではないか、これが第一部を貫く私の想いです。

 このような状況の中で、普通教育を書名とする書物を公にすることは、いささか勇気がいるものです。私の独りよがりではないか、いやきっと受け入れてくれるはずだ、そんな気持ちはいまでもあります。

 普通教育を本格的に論じるためには、普通教育の歴史と現在、学説、理論、他の諸科学との関連、国際的動向なども研究課題となります。とくに現実の学校教育で起こっている諸問題、とくに教育実践・授業実践を普通教育の見地から精力的に分析すること、などはすべて今後の研究課題と言わざるを得ません。

 このような課題を自覚しながらも、やはり今の段階で、そもそも普通教育とは何なのかを、世に問う必要があるのではないかと考え、第一部の執筆に着手することになったのです。

 フィンランドの教育のことが話題を集めています。筆者も大いに関心があります。最近出版された福田誠治氏の著書『競争やめたら学力世界一』には、「『普通の教育をフツーにやる』これがどうも学力世界一の秘訣らしい」という福田氏の感慨が目につきましここで言う「普通の教育」が日本国憲法や筆者がいうところの「普通教育」とどのような関係にあるかは分かりませんが、筆者の理解するところでは、フィンランドでは、文字通り、教育原理に基づいて、教育実践が行われ、教育制度が構築されているように思われます。

 フィンランドの教育について、あのようなカリキュラムができていて羨ましい、などの感想も聞かれます。しかし、日本の憲法には、世界が羨む、第二十六条第二項=普通教育条項があるんだ、ということに気付いて欲しいのです。

 憲法には「普通教育」が明記されているけれども、その理念の具体化が遅れている国。憲法には普通教育に関するような規定はないが、事実上、普通教育の理念が生きている国。なんとも対照的ではないでしょうか。

 私たちは、憲法に掲げられた普通教育の理念を、さらに全面的に具体化し、その成果をあげつつ、この理念を、憲法九条と同じように、世界に向けても大いに発信していこうではありませんか。

 普通教育についての基本的枠組を、このような形で公刊すること自体、深い感慨を覚えます。普通教育という言葉を主題目とする書物は、筆者の知る限りでは、戦後初めてのことです。いささか緊張を覚えますが、忌憚のないご批判ご叱正をいただければ幸いです。

 

 

 (一)文部省教育法令研究会著『教育基本法の解説』、国立書院、一九四七年、八二ページ。

(二)文部省『新教育指針』、一九四六年、『近代日本教育制度史料』第十九巻、所収。七〇ページ。

(三)文部省の定義は『教育学辞典』、岩波書店、一九三九年、の「普通教育」の項に依拠している。普通教育の項の執筆者は、石川謙、船山源一

(四)佐藤達夫政府委員「唯『教育』トヤツタラドウカト云フ御話ハ此ノ間カラ屢々承リマシタケレドモ、ソレデハドウモ憲法ノ指導精神ガ出テマセヌモノデスカラ…」(傍点筆者)、『衆議院帝國憲法改正案案委員小委員會速記録』、一九九五年、衆栄会、二〇五ページ。

(五)第二十六条第二項に「普通教育」という語句が採用された経過については、拙論「日本国憲法への『普通教育』概念の導入とその意義」、岩手大学教育学部研究年報・第五六巻第一号、一九九六年、参照。

(六)文部省教育法令研究会著『教育基本法の解説』、国

立書院、一九四七年、五七ページ。

(七)高柳賢三・大友一郎・田中英夫編著『日本憲法制定の過程Ⅰ 原文と翻訳』、有斐閣、一九七二年、二二四ページ

(八)上原専禄『国民形成の教育』、一九六四年、新評論、九~一〇ページ。

(九)ルソー『エミール』、岩波文庫、上巻、二四ページ。

(一〇)カント『教育学』、一八〇三年、『カント全集』、理想社、第十六巻、十六、六五ページ

(一一)例えば、筆者の居住する岩手県でも、教育基本法改悪に反対する運動に取り組むなかで、「憲法に基づく教育をすすめる岩手県民共同の会」が結成されています。

(一二)なお、自民党は、二〇〇五年一一月に「新憲法草案」を公表しましたが。その前文には「国民主権」などの「基本原則」は「不変の価値として継承する」としていますが、「人類普遍の原理」という語句は用いていません。他方、「草案」第二十六条第二項には現行憲法と同様、国民は「その保護する子に普通教育を受けさせる義務を負う」としています。「普通教育」を受けさせる以上、子どもたちは、憲法上の規定に制約されることなく、何を「人類普遍の原理」であるかを深く理解し判断することになるでしょう。

(一三)竹内常一『教育を変える』、桜井書店、二〇〇〇年、 四五ページ。

(一四)ルソー『エミール』、前掲、上巻、十八ページ。

(一五)堀尾輝久『現代教育の思想と構造』、岩波書店、一九七一年、三二九ページ。

(一六)中内敏夫『教材と教具の理論』、有斐閣ブックス、一九七八年、一九〇ページ。

(一七)文部省大臣官房総務課編『教育基本法関係資料集』、第二集、一九七五年、四七~四八ページ。

(一八)『エミール』、前掲、上巻、二十四ページ。

(一九)カント「教育学」、一八〇三年、理想社『カント全集』第十六巻所収、十六ページ。

(二〇)『エミール』、前掲、上巻、二七一ページ。

(二一)戦前、初等普通教育、中等普通教育、高等普通教育という語句は用いられましたが、それぞれその性格は異なっています。初等普通教育という言葉は、言葉としては早くから用いられていましたが、法令用語としては、国民学校の教育目標として用いられました。しかし、それは中等普通教育へそのままつながる語句としては位置づけられていませんでした。中等普通教育という言葉は文献には出てきますが、法令用語としては制度化されませんでした。なお、その意味は中産階級に必要な教育という意味において理解されていました。高等普通教育という言葉は、戦前の中等教育全体を貫いて用いられていましたが、それはむしろ高等教育との関連で位置づけられていました。これらの語句はいずれにしても、普通教育のそれぞれの発達段階を示すものとしてではなく、社会階層的な性格をもった言葉であったと言えます。

(二二)「義務教育としての普通教育」については「改正」教育基本法に定義があります。そこでの定義は、二〇〇五年の中央教育審議会答申「新しい時代における義務教育を創造する」における「義務教育」の目的規定とほぼ同じものです。すなわち、「義務教育の目的は、一人一人の国民の人格形成と、国家・社会の形成者の育成の二点である」と言うものです。この二点という規定自体、明治二〇年代に、教育政策が普通教育理念から国民教育理念に転換した経過を想起させます。小学校条例取調委員・大窪実は、一八八五年、「各人自己ノ為ニ教育スルコト」と「国民タルニ適当ナラシムル為メニ教育スル事」の二つの「要点」を有する教育を「国民教育」とし、それまでの「普通教育」と区別する演説を行っています。

 また、「義務教育としての普通教育」というフレーズも、文部省幹部・江木千之が一八九一年に行った演説に前例を見ることができます。江木は「国民教育ト云フモノヲ全国ニ普及サセマスルニハ、主トシテ普通教育ニ依ラナクテハナラヌ」と述べ、普通教育を国民教育の下位概念に位置づけています。

(二三)佐藤学『学力を問い直す』、岩波ブックレッ548、二〇〇一年、一六ページ。

(二四)拙論「教育基本法はなぜ大切か」、『子どもと教育基本法』第一集、地歴社、二〇〇二年、七六~七七ページ

(二五)柴田義松『教育課程』、有斐閣コンパクト、二〇〇〇年、八ページ。

(二六)九鬼隆一「第三大学区巡視報告」、『文部省第四年報』、一八七七年、五五~五六ページ。なお、これは『教育の体系』、日本近代思想体系6、岩波書店、一九九〇年、にも収録されています。

(二七)『教育課程 総論 戦後日本の教育課程6』、肥田野直・稲垣忠彦編、東京大学出版会、一九六九年、参照。ここでは、日本側教育委員会における教育内容問題の不在、教育刷新委員会における教育課程問題の不在、が節を設けて解明されています。

(二八)『現代教育学事典』、労働旬報社、一九八八年、「教育内容」の項。

(二九)『エミール』、前掲、上巻、一八ページ。

(三〇)『エミール』、前掲、上巻、一八ページ。

(三一)『エミール』、前掲、上巻、一八〇ページ。

(三二)犬山市教育委員会『全国学力テスト、参加しません』、明石書店、二〇〇七年、八五〜八六ページ。

(三三)同右、八七ページ。

(三四)同右、九三ぺージ。

(三五)滝口正樹『中学生の心と戦争校庭に咲く平和のバラ』、地歴社、二〇〇四年、同『人間を育てる社会科』、地歴社、二〇〇八年。

(三六)加藤好一『学びあう社会科授業(上)入門・地理編』、地歴社、二〇〇八年、八〜一〇ページ。

(三七)金子奨『学びをつむぐ』、大月書店、二〇〇八年、一八三~一八四ページ。

(三八)東田直樹『自閉症の僕が跳びはねる理由』、エスコアール出版部、二〇〇七年、六二ページ。

(三九)『エミール』、前掲、上巻、三二ページ。

(四〇)『エミール』、前掲、上巻、一九〇ページ。

(四一)窪島務『現代学校と人格発達』、地歴社、一九九六年。

(四二)青木書店『哲学辞典』、一九七一年、参照。

(四三)「改革の進行においてもっとも危機的な問題の一つは、『普通教育』の概念が、ますます死語になりつつあることである」、佐藤学『カリキュラムの批評―公共性の再構築へ―』、世織書房、一九九八年、三一五ページ

(四四)ここに列挙したものは、いずれも、大月書店『マルクス・エンゲルス全集』、第二巻、第十六巻、第十九巻、第二十一巻、から、筆者が要約して引用したものである。

(四五)『エミール』、前出、上巻、七一ページ。

(四六)モーリス・ドベス『教育の段階』第一〇版、堀尾輝久他訳、岩波書店、一九八二年、一〇~一一ページ。

(四七)中央教育審議会答申「新しい時代の義務教育を創造する」)(二〇〇五年)参照のこと。ここでは、戦前型の義務教育観が前面に押し出され、文部科学省から個々の学校に至るトップ・ダウンの教育行政構想が目指されています。

(四八)国立公文書館所蔵、公文録文部省之部、明治一四年自四月至六月 全、文書第九

(四九)拙著『教育基本法「改正」案と国会審議の検討』、二〇〇六年、地歴社、六九ページ

(五〇)倉沢剛『学制の研究』、講談社、一九七三年、一、二ページ。

(五一)福田誠治『競争やめたら学力世界一』、朝日選797、五一ページ。

 

 あとがき

  地歴社のご支援を得て、シリーズ「子どもと教育基本法」をこれまで四冊刊行することができました。教育基本法を改悪させてはいけないという広汎な世論に支えられたものであったと言えます。

 教育基本法は改悪されましたが、憲法にもとづく教育をすすめようという運動が各地で進められています。

 教育基本法「改正」派は、結局、なぜ「改正」しなければならないのかを国民に納得させることはできませんでした。「改正」についても「日本国憲法の精神に則り」と言わざるを得ませんでした。しかし、改悪された教育基本法は、基本理念において、それまでの教育基本法の理念とはまったく別物であり、根本的に矛盾するものでした。したがってまた、日本国憲法が指し示す教育理念と根本的に矛盾するものでした。

 私たちは、これまでも、シリーズ「子どもと教育基本法」などを通じて、憲法に定められている普通教育の意義について述べてきました。教育基本法が改悪された今日、あらためて、憲法に定められた「普通教育」とはいったい何なのかについて、本を出そうということになったのは、私たちにとっては自然の成り行きと言えます。

 もちろん、普通教育とは何かについては、さまざまな議論があり得ますし、もっともっと議論されていかなければなりません。しかし、憲法にもとづく教育とは何か、普通教育とは何か、という問いの重要さを否定することはできないと思います。本書の刊行が、この問題に関する議論を呼び起こすきっかけになれば、それ以上うれしいことはありません。

 第一部では、普通教育の理念、それが日本国憲法に位置づけられたことの意義等、について述べました。

 第二部では、一九四七年制定の教育基本法の意義を述べました。そのことを今さら論じることに意味があるのか、という疑問もあると思います。しかし、廃止されたのは法律です。日本国憲法の理想の実現は「根本において教育の力にまつべきものである」という見地から、どのような教育制度、どのような普通教育制度を構築するのかの基本的輪郭を示した世界に誇るべき文書が作成されたという歴史的意義を消すことはできません。その意味で、一九四七年教育基本法はまさに現在生きているのです。そこに示された見地は何人も否定できないのです。

 この文書にたえず立ち返りつつ、改悪教育基本法およびその制定以後の一連の教育法改悪そして教育政策等を批判し続けていくこと、そしてこの理念にたって、教育実践を深め、教育運動を進めていくことこそが、今日求められています。

 普通教育の理念にもとづいた教育課程の全般等を構築し、教育実践を旺盛にしていくことは簡単な事業ではありません。しかし、それは進めていかなければならないのです。このおおきな大義のある事業に私たちも微力を尽くしていきたいと気持ちを新たにしています。

 

 「子どもと教育基本法」第一集(二〇〇二年刊)「あとがき」でも述べたように、普通教育が縁で増田孝雄氏と知りあって二〇年になります。感慨無量です。                     (武田晃二記)

  二〇〇八年九月

 

 第二刷の発行にあたって

 七年かかってようやく第二刷にたどりつくことができました。普通教育をめぐる現実的歴史的環境からみて、第二刷の発行は意義深いと思います。

 

 教育基本法「改正」反対運動に参加する中で本書が出版されたわけですが、その後の政策はまさに普通教育の理念・制度の根幹を政府主導の方向に改変しようとするもので、教育に対する国民の要求との矛盾はますます深刻になっています。 

 

 本書は憲法が掲げる「普通教育」概念を、それが近代民主主義思想の最良の教育理念を継承したものであることを前提として、子どもから出発する普通教育論の構造を全体的に提示しました。

 

 この間、教育問題のさまざまな分野で普通教育に関わる動きがありました。

 

 いじめ問題をめぐる自治体や学校側の対応のありかた、「いじめ防止対策推進法」制定、子どもの貧困問題に対する対応上の問題、将来に対して明るい展望を見出せない子どもたちの現状を含む学力問題などはいずれも深部において普通教育の自覚のあり方と関わっています。

 

 また、沖縄県における教科書採択問題、義務教育費の無償化を制度化したいくつかの自治体の取組み、奨学金制度のあり方をめぐる市民運動の高まり、全国学力テストやいわゆるPISA問題をめぐる国内外での批判の高まりなども、客観的には普通教育制度のあり方をめぐる社会的関心の高まりを示しています。

 

 さらに、障害をもつ子どもの学級選択権を実現する訴訟問題を「普通教育への権利貫く」という見出しで取り上げた東京新聞の一面トップ記事(二〇一三年五月五日付)や「多様な学び保障法を実現する会」が運動の「キーワード」に「普通教育」を掲げたこと(二〇一三年七月)、「憲法にもとづく教育をすすめる岩手の会」(二〇〇五年設立)などのような市民組織が「普通教育」の理念の実現を掲げていることなど、憲法の普通教育条項に注目する動きも生まれています。 

 

 今日、教育条件の整備確立を理念とする戦後教育行政の根幹を脅かす教育委員会法の改悪が強行され、小中一貫校の全国化のための学校教育法「改正」や道徳の「教科」化をめざす学習指導要領の改定、大学入試制度の「改革」等が企図され、まさに普通教育制度全体の破壊が進行しています。

 

 戦後、日本国憲法が施行され、いよいよその理念にもとづく政治の民主主義的改革に向かおうとしていた矢先、日本政府はアメリカ政府の対日戦略である単独講和路線を受け入れ「国情に合わせる」という口実で戦前体制への逆戻り政策に転換し始めました。一九五一年、政令改正諮問委員会は「普通教育偏重是正」を掲げた「教育制度の改革に関する答申」を出し、一九五五年には自民党が「自主憲法制定」構想を掲げました。これらの路線は曲折を経ながら、今日、安倍政権のもとで総仕上げが行われようとしています。

 

 この間、客観的には普通教育に関連する状況は進んでいます。普通教育は、憲法の定めによれば、子どもたちに対する国民の義務を問題にしています。理論面での前進をはじめ普通教育に関する議論のいっそうの広がりと深まりを期待したいと思います。

 

  二〇一五年一月                   (武田晃二記)